从学习风格的情感、意动要素调查看转化“化学学困生”的方法

    摘要：新课程关注学生的全面发展，新的课程目标不仅强调“知识与技能”、“过程与方法”，同样强调“情感态度与价值观”。近年来在转化“学困生”的教学实践和研究中，我发现学习风格的情感意动要素对中学生的学习影响很大，为此我根据学习风格的相关理论和学生的实情对“学困生”和优等生学习风格的有关方面进行了针对性的调查和研究。通过理性的调查研究，明确了许多问题，找到了转化“学困生”的工作突破口，并总结了一些激发学生学习动机，转化“学困生”的方法，我将这些方法应用于教学实践取得了可喜成绩。<?xml:namespace prefix = o />

一、 问题提出

  新课程关注学生的全面发展，强调在学习过程中树立每一个学生的自信心，注重开发不同个性的人的潜力. 每个学生的学习潜力都是非常巨大的，影响他们学习和成长的因素不是单一的，而是多因素在相互作用中共存的，因而“新课程标准”提出了三维一体的教学目标。近年来在教学实践中我一直在进行转化“学困生”的尝试，这使我了解到不同的学生有不同的学习风格，我试图通过研究“化学学困生”和化学优等生的学习风格寻找转化“化学学困生”的方法。

学习风格是当今西方教育心理学研究的一个新课题，自1954年哈伯特·塞伦提出了学习风格这一概念以来，30多种有关学习风格的理论和模式相继诞生，自80年代开始，学习风格的研究已从理论模式的探讨转向教学实践。在我国谭顶良先生系统研究了学习风格并出版了专著《学习风格论》，他认为“学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方法，是学习策略和学习倾向的总和。”并认为构成学习风格的三要素分别是生理要素、心理要素、社会要素，其中最能直接反应学习过程的心理要素又由学习风格的认知要素和学习风格的情感、意动要素构成。通过理论学习和实践观察，我发现学习风格的情感、意动要素对学生学习的影响是不可忽略的，国内外专家研究认为学习风格的主要作用在于参加并调节学习活动的进行，在中学化学学习中，学习风格的情感、意动要素是怎样参加并调节“化学优等生和学困生的学习活动的？化学优等生在学习风格的情感、意动要素上有无共同的优势？如果有共同的优势，能否以此对学困生进行引导，从而在一定程度上改变学习困难的现状？本人针对以上几方面的问题进行了调查和分析。

二、概念界定

     1、化学优等生

    本课题研究的“化学优等生”（以下简称优等生）是指对化学感兴趣，喜欢钻研化学问题，重视化学知识的应用，掌握了一定的学习化学的方法，学习效率高，化学学习成绩好的学生。这类优等生中有的只是化学成绩好，但大多数是数、理成绩均好，甚至各科成绩均好。

2、化学学困生

    本课题研究的“化学学困生”（以下简称学困生）是指有学好化学的意愿，但由于多种原因，学习化学的能力较低，化学学习成绩较差的学生。这类学生中有的文科好，数、理、化成绩差。有的数、理成绩较好，文科和化学成绩差。也有部分是各科成绩均差。

三、研究方法：

1、观察分析：

根据研究者十几年的教学实践经验初步分析归纳出影响化学优等生和学困生学习风格的心理要素的特点，然后在教学活动中有目的、有针对性地进行观察分析、个别谈话及个案研究，从而确定调查的主要内容。

2、调查分析：

先设计开放性问卷调查表，较全面地了解影响学生学习的因素。然后设计封闭性问卷调查表，着重了解影响学生学习风格心理要素的主要因素。再通过分析、归纳初步找出转化学困生的方法。

    四、调查及结果分析

（一）关于学习风格的开放性问卷调查：

1、 引言：

通过对学生学习活动的观察和初步研究，我发现具有不同学习倾向和学习能力的学生，喜欢不同类型的教师。具有不同教学特色和教学水平的教师教出的学生思维方法和学习能力均有所不同，因而我首先从学（学生的学习特点）和教（教师的教学风格）两个方面对学生的学习情况，和影响学习成绩的主要因素进行了开放性问卷调查。

通过调查，得出了许多重要结论，通过分析调查结果找到了一些对学生学习化学影响较大的学习风格的心理要素。

2、 问卷调查的结果

2001年2月对石室中学高二年级的71名化学优等生和53名化学学困生进行了开放性问卷调查，见表1。

表1：关于优等生和学困生化学学习情况的开放性问卷调查

注：此表发出124份，收回118份。

3、对调查结果的分析

从开放性问卷调查的结果，可以得出以下几点结论

（1）智力因素不是决定化学学业成绩的唯一因素

从调查题2、3题的调查结果可以看出，无论学困生还是优等生都不把“聪明”作为学好化学和化学学业成绩优秀的重要条件。两类学生均认为学好化学主要靠“勤奋”、“认真”。

可见影响学习的因素，不仅仅是智力因素，激励学生“勤奋”、“认真”地学习才是最重要的，这涉及学习风格的心理要素中的意动要素。

（2）“兴趣”是最好的老师

如果没有学习化学的兴趣，只从学习责任出发去认真学习，只能学得较好，很难学得很好，这是被实践经验所证实的。从调查题2的调查结果可知：优生认为学好化学的首要条件是“培养学习兴趣”，“学困生”也把“学习兴趣”放在了第二位。

培养学生学习兴趣，不仅依赖于教师的启发、引导，而且依赖于学生志向水平，成就动机，以及获得成功的体验。这些与学习风格的情感，意动要素密切相关。

（3）学困生需要教师更多地关怀和爱护，他们更在乎教师对他们的态度。

从调查题1的调查可以看出，在对教师的要求上，优等生强调教师的专业素质高和有幽默感，认为教师讲课要有深度和启发性，而学困生则强调教师对学生的态度要有耐心，要了解学生，要宽容。

（4）学困生的理性水平低于优等生

从1题、4题的调查看出学生对教学形式的要求，优等生希望教师和他们一起探讨问题，提出问题，让他们独立思考，允许他们自己设计化学实验等，总之希望教师允许他们充分发挥学习的自主性，给他们多一点自由发挥的空间，他们只需要教师起一个引导作用。

而绝大多数学困生要求教师课要讲得好。他们对教师的讲解提出了许多要求。如：教师讲解要详略得当，有条理，突出重点，课堂活而不乱。

从学习风格的情感、意动要素来看，造成以上差异的原因主要是优等生和学困生的“理性水平”不一样。大多数优等生的“理性水平”较高，喜欢低结构程度的学习。而大多数学困生的“理性水平”较低，需要高结构程度的学习。

（5）在化学学习中优等生比学困生更重视对信息的贮存。

问卷调查1中的第3题，表面上是让学生回答化学成绩好的人的学习特点，实际上是调查他本人所认识到的学好化学所必须具备的条件。对这个问题“学困生”回答的内容比“优等生”多，但他们选出的前6项都没有“要熟记有关基础知识这一条”，“优等生”提出这一条的人数是第3多的，

“记住有关基础知识”是学好中学化学的必备条件，可以说是化学科的一个特点之一。个别数、理成绩好，而化学成绩不理想的学生，就是忽略了对重要实验现象、反应条件、典型物质的性质等基础知识的记忆，其中有很大一部分人没有掌握正确的、有效的记忆方法。怎样才能记得牢、记得准确，在应用时能有效地提取记忆的信息，这是对化学信息的贮存问题。

从开放性问卷调查的结果可以看出，学习风格的情感、意动要素是影响学困生学习的主要因素之一。下面针对学生学习风格的情感、意动要素作封闭性问卷调查

（二）关于学习风格的情感、意动要素的封闭性问卷调查

学习风格的情感、意动要素涉及很多方面，这里我仅就与学习动机密切相关的理性水平、成就动机进行调查分析。

  1、理性水平

（1）引言：“理性水平反映了学生在教育环境中对组织结构的需要或依赖程度。各年龄阶段或同一年龄阶段中不同学习者对此的需要或依赖程度不同，理性水平高，表明学习的自觉性、独立性强，较少需要外部的组织监控；而理性水平低，学生学习的自觉性、独立性差，需要外部给以较多的组织监控。”①有专家研究表明，理性水平随年龄的增大而升高，可见理性水平是可以变化的，那么“理性水平的高低”对化学学习有无影响？为此我针对“化学优等生”和“学困生”进行了调查。调查的目的在于了解被测人是如何对付冲突或矛盾情境的，以及他们对规则结构和权威是如何考虑的,从而反射出他们的理性水平高、低。

根据学生的实际情况，我只对该调查进行了半定性分析。没有按《学习风格》一书中介绍的评分程序严格评分。因我发现通过半定性的分析更能找到一些倾向性问题。因为在短时间内回答问卷调查2除与学生的真实思想和态度有关外。还受学生文字表达能力、师生关系、家庭教育及其教养的影响。

（2）调查结果：

表2：学困生和优等生的理性水平比较

说明：该试卷发出了125份，收回116份。其中学困生占43份，优等生占73份。因统计的项目不能代表所有调查结果，因此每题的各选项之和没达到100％。

（3）结论及其分析

从以上调查的数据可以看出，优等生正确对待规则的人比学困生多（见1题），当接受他人批评时（见2题）或“有人告诉我要去做，……”时（见6题），优等生能正确处理的人要多一些，“当我没把握时，……”（见5题），优等生中敢于偿试，不怕失败的人更多，特别是“当有人不同意我的观点时”，优等生70.97％都能从实际出发，采取与他人讨论，说服对方，反省自己的不足，采纳他人意见等正确的态度，而学困生愿这样做的只有42.86％。多数人是感到愤怒，极其不高兴，采取防范行为，有人甚至认为是别人有意与他过不去。从以上调查结果可以看出优等生中独立性强，具有反思意识，自信心强以及处理矛盾冲突能力强的人比学困生中多，因而优等生中理性水平高的人更多些。这说明“理性水平”是影响学习的一个重要因素。

调查结果中有几个现象值得注意：

第一是：优等生中对规则有抵触情绪的人比学困生高出了15.45％，而平常优等生由于自控能力较强比学困生更遵守各种规则②，但他们内心却反感规则这说明他们的个性受到了很大的压抑，他们感到不自由，不够宽松，因为他们更具独立性和创造性。

第二是：许多同学强调规则必须具有“公平性”，要一视同仁地执行规则，规则不应当由少数人制定后来约束多数人，而少数人却可以不遵守。

第三是：许多同学强调规则不能太多，规则不能成为约束创造性的枷锁，不能因规则剥夺人们应有的自由空间。

第四是：有多于三分之一的同学明确表示和父母难沟通，学困生中有35.71％，优等生中有36.98％。

2、成就动机：

（1）引言：“成就动机是一个人力求获得成就的倾向，对人的学习、工作起着定向和推力作用。作为学习风格要素之一的成就动机，在各学习者身上表现出不同的结构、倾向和水平”④。成就动机对学生的学习究竟有多大影响，以下将通过测量优等生和学困生的成就动机倾向及水平来分析研究此问题。

（2）测量方法：

对部分高中学困生和优等生进行测量

    第一步：让学生将所选答案填在机读卡上。

第二步：由微机统计各题中各答案的选中率。

（3）    测量结果

见表五，表中各题要求：完全正确选A，基本正确选B，有点正确选C，完全不对选D

表3：学困生和优等生的成就动机倾向及水平比较

说明：该调查表发出了125份，收回116份，其中学困生占43份，优等生占73份。因学生有漏选选项，因此每题的各选项之和没达到100%。

（4）结论及分析：

由以上测量结果可知“优等生”比“学困生”更喜欢干新奇的，能了解自己有多大才智的工作（见1、2题），在学习上优生更具备克服困难的毅力和勇气，他们不轻易放弃学习成功的机会（见8、9、10题）。但面对其他困难，“优等生”不仅没有优势，而且比“学困生”还怕失败（见3、4、6题）。我认为此结论可以说明两个问题。

第一、从正、反两个方面说明了“优生”的成就动机比“学困生”强。研究成就动机的权威人物阿特金森（nson）认为，成就动机可分为两种相反的倾向，一是力求成功的倾向，一是避免失败的倾向。这两种倾向不同水平的组合，反映了学习者的个性特征或学习风格。优等生不轻易放弃成功的机会，同时又比学困生有更强的回避失败的倾向。

第二、对中学生来说，学习上的失败体验还不至于造成对自己的完全否认，说明中学生的可塑性很强。

从以上对高中生的调查可知，成就动机对学生学习有明显的影响，对初中生的影响如何？成就动机倾向是什么阶段形成的？2002年和2003年我又对部分初中生的成就动机倾向进行了调查，并对高、初中的调查结果进行了对比分析。

对高、初中学生成就动机倾向及水平的调查和分析

表4：学困生和优等生的成就动机倾向及水平比较

以下各题中，完全正确选A，基本正确选B，有点正确选C，完全不对选D。

注：发出表格158份，收回158份。

（5）结论及其分析：

在高中“学困生”的自信心和成就动机明显低于“优生”，但初中生还没有形成明显的成就动机倾向，在初中多数“学困生”的自信心并没有受到打击，他们并不比“优生”怕失败，但他们的好奇心和探究欲望和克服困难的毅力均要差一些。初中生力求成功的倾向较弱，回避失败的倾向也比优生弱。可见初中生的可塑性更大，初中是培养成就动机的学习习惯的最佳时期。

四、转化化学学困生的方法探讨

情感、态度、价值观对学生学习的影响非常大，从以上调查结果和教学实践可知，学习风格的情感、意动要素对学生学习的影响较大，学困生的“理性水平”略低于优等生，“成就动机”明显低于优等生。由此可见激发学习动机是转变“化学学困生”的有效方法。人本主义心理学家马斯洛和罗杰斯认为，人生来就有成长和自我实现的倾向，学习、自然成熟和其他外部事件则会加速这一进程，动机是受环境支持或阻碍的某种特定的基本需要或倾斜的展现。实践和研究证明学习动机也是人生来就有的，是在他们处于积极的心理状态和良好支持的学习环境中，表现出来的一种心理倾向或能力。即使是那些看似丧失了学习动机的学生，也可以获得这种先天的能力，并朝着积极的方向发展。

怎样激发“学困生”学习化学的学习动机，我进行了初步研究和实践尝试，总结出以下方法：

1、充分利用化学实验激发学习兴趣

以上调查表明，“化学优等生”的共同特点之一是对化学学习感兴趣。研究表明认知内驱力属学习者自发的内在学习动机，在整个成就动机中是最为重要的。因此教师要激发学生对知识本身的兴趣。在教学中我发现引导学生进行实验探究能够激发其学习兴趣。我教的初03级的一位男同学，刚开始不想学化学，也不做化学作业，我和班主任给他施加了许多压力都没见效。但我后来发现他喜欢动脑筋，数学成绩还不错，是一个有学习能力的同学。我激发他对化学感兴趣的办法，就是引导他做化学课外实验。我让他独立制作硫酸铜大晶体，这个实验叫做“长晶体”。在制作中他发现了许多问题，比如：为什么溶解硫酸铜固体时溶液变浑浊了，于是我给他讲了盐类水解的知识，虽然这是高中才学的知识，但解答了他遇到的问题，他非常兴奋。随着晶体的慢慢长大，他感到很惊奇，又问了我许多有关晶体的知识，同时他自己还查阅了一些书籍。这一招真灵，从此，他喜欢学习化学了，化学成绩迅速提高。我给每一届新生上的第一节化学课均为精彩实验展示课，化学实验最能让学生感受到奇妙的化学世界多么美好。

2、给学生心灵的安全

“不安全的信念，情绪和行为掩盖了先天的动机，但是通过建立和谐的人际关系可以另辟捷径”③

以上开放性调查表明“学困生”最在乎老师对他们的态度，一方面说明他们比较敏感，另一方面说明他们不够自信。有不少学困生告诉我他们不愿向老师提问的原因有两点，一是怕自己问的问题太幼稚，二是自己学习成绩不好因而特别怕再麻烦老师。我又问成绩好的同学为什么不怕麻烦老师呢？他们说老师本来就喜欢成绩好的同学。在学习活动中很多学困生都没有心灵的安全感，怎么能发挥学习潜力呢？因而我们教师一定要对学困生充满信任和期望，要从内心相信他们有潜力，要精心地呵护他们，要让他们感受到教师对他们的爱和信任。

 “学困生”往往厌学，大多数严重厌学的学生长期处于情绪低落状态，对事情的看法也很片面和偏激。这些不安全的知觉、情绪和行为结合在一起，就导致了学校中的失败，退步甚至犯罪等。因此对“学困生”的帮助决不能仅限于学习，更重要的是要洞察其心灵。学困生的自我认识比其他学生差，他们对自己适应学校学习的能力很怀疑，并有强烈的主观感受。教师必须小心地绕过学生的这种不安全的参考框，从深层的心理健康、学习动机和日常经验等角度去抚触学生的心灵。

3、帮助学生获得成功的体验

（1）进行分层教育，让学困生也能实现自己的目标，从而获得成功体验

学习上的成功体验是产生积极心态，激发学习动机的有效办法。在课堂教学中，教师可设计一些较简单的问题，让学困生通过思考后能回答。给学困生单独布置他能够完成的作业，利用课余时间给学困生补习基础知识，帮助他们跟上学习进度。

（2）使用发展性教学评价，尽量让学生获得成就感

教学评价有诊断、激励和发展功能，对学困生评价的主要作用不是诊断而应该是激励和发展。因此对学困生可采取以下评价方式

●    模糊性评价

学生都很重视考试成绩，考试对学困生的打击太大了，低分数让家长不满，使同学瞧不起自己。因此对学困生要多激励，考试中学困生只要有进步就可以少扣分，比如按评分标准应该扣5分的，对学困生可以只扣一分。考试中也允许学困生选做一些题目，去掉一些难题，并将难题的分数加在简单题上，实际上是让他们根据自己的情况降低了考试难度。其目的是让学困生尽量得高分后形成积极的学习状态。

●    延迟评价

仅靠“送分”终究不能满足学困生的自尊，要让他们通过自己的努力获得成功，才能真正树立自信。考前如果学困生还没有达到基本的学习要求，可以允许他过一段时间，复习好后再考。

●    加强过程评价

考试成绩不能作为评价学生的唯一标准，学生的学习态度，学习上的进步，所做的努力都应该作为评价学生学习成绩的依据。

在教学实践中我采用以上激励学生学习动机的方法，起到了良好的教学效果，我任教的历届高、初中学生在化学高考或中考中成绩均名列平行班前矛。更重要的是这些学生中不少学困生因为在化学学习中获得了成功体验而形成了积极心态，培养起了学习兴趣和自信心。

主要参考文献：

1、谭顶良  《学习风格论》   **教育出版社  1995年12月第一版

2、邵瑞珍主编 《教育心理学》    **教育出版社   1997年 6月第一版

3、[美]马斯络等著 林方主编《人的潜能和价值》华夏出版社出版 1987年第一版

4、[美]B**rb**r** L. McCombs  J**mes 著  伍新春等译

《学习动机的激发策略》 中国轻工业出版社  2002年五月第一版

5、裴娣娜  《教育研究方法导论》  **教育出版社  2000年2月第一版

6、马宏佳 “认知风格与化学解题的研究” 中学化学教学参考，1999年第4期

7、顾  援   “课堂教学中的学习策略” 教育理论与实践， 2000年11期

8、张振新 “加涅的学生素质结构观及其对素质教育的启示”课程、教材、教法，2000年4期’

9、董似尧  “中专生化学学习困难原因调查” 化学教育，98年11期

10、阎蒙钢 江家发“中学生化学学习动机的调查分析”化学教育，1999年第5期

11、周 静  刘广珠  “化学学习优等生人格特征调查研究”， 化学教育，1999年第1期

说明：

①②分别引自谭顶良先生的《学习风格论》中的112页，123页。

③引自[美]B**rb**r** L. McCombs  J**mes 著  伍新春等译的《学习动机的激发策略》中的24页

封闭性问卷调查表的内容均取自谭顶良先生的《学习风格论》一书。

2003年12月

学习风格的情感、意动要素调查及结果分析

                     **石室联中    吴  元

     摘要：新课程关注学生的全面发展，新的课程目标不仅强调“知识与技能”、“过程与方法”，同样强调“情感态度与价值观”。近年来在转化“学困生”的教学实践和研究中，我发现学习风格的情感意动要素对中学生的学习影响很大，为此我根据学习风格的相关理论和学生的实情对“学困生”和优等生学习风格的有关方面进行了针对性的调查和研究。试图通过理性的调查研究，明确了一些问题，找到了转化“学困生”的工作突破口。

一、 问题提出

  新课程关注学生的全面发展，强调在学习过程中树立每一个学生的自信心，注重开发不同个性的人的潜力. 每个学生的学习潜力都是非常巨大的，影响他们学习和成长的因素不是单一的，而是多因素在相互作用中共存的，因而“新课程标准”提出了三维一体的教学目标。近年来在教学实践中我一直在进行转化“学困生”的尝试，这使我了解到不同的学生有不同的学习风格，我试图通过研究“化学学困生”和化学优等生的学习风格寻找转化“化学学困生”的方法。

学习风格是当今西方教育心理学研究的一个新课题，自1954年哈伯特·塞伦提出了学习风格这一概念以来，30多种有关学习风格的理论和模式相继诞生，自80年代开始，学习风格的研究已从理论模式的探讨转向教学实践。在我国谭顶良先生系统研究了学习风格并出版了专著《学习风格论》，他认为“学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方法，是学习策略和学习倾向的总和。”并认为构成学习风格的三要素分别是生理要素、心理要素、社会要素，其中最能直接反应学习过程的心理要素又由学习风格的认知要素和学习风格的情感、意动要素构成。通过理论学习和实践观察，我发现学习风格的情感、意动要素对学生学习的影响是不可忽略的，国内外专家研究认为学习风格的主要作用在于参加并调节学习活动的进行，在中学化学学习中，学习风格的情感、意动要素是怎样参加并调节“化学优等生和学困生的学习活动的？化学优等生在学习风格的情感、意动要素上有无共同的优势？如果有共同的优势，能否以此对学困生进行引导，从而在一定程度上改变学习困难的现状？本人针对以上几方面的问题进行了调查和分析。

二、概念界定

     1、化学优等生

    本课题研究的“化学优等生”（以下简称优等生）是指对化学感兴趣，喜欢钻研化学问题，重视化学知识的应用，掌握了一定的学习化学的方法，学习效率高，化学学习成绩好的学生。这类优等生中有的只是化学成绩好，但大多数是数、理成绩均好，甚至各科成绩均好。

2、化学学困生

    本课题研究的“化学学困生”（以下简称学困生）是指有学好化学的意愿，但由于多种原因，学习化学的能力较低，化学学习成绩较差的学生。这类学生中有的文科好，数、理、化成绩差。有的数、理成绩较好，文科和化学成绩差。也有部分是各科成绩均差。

三、研究方法：

1、观察分析：

根据研究者十几年的教学实践经验初步分析归纳出影响化学优等生和学困生学习风格的心理要素的特点，然后在教学活动中有目的、有针对性地进行观察分析、个别谈话及个案研究，从而确定调查的主要内容。

2、调查分析：

先设计开放性问卷调查表，较全面地了解影响学生学习的因素。然后设计封闭性问卷调查表，着重了解影响学生学习风格心理要素的主要因素。再通过分析、归纳初步找出转化学困生的方法。

    四、调查及结果分析

（二）关于学习风格的开放性问卷调查：

1、对调查结果的分析

从开放性问卷调查的结果，可以得出以下几点结论

（1）智力因素不是决定化学学业成绩的唯一因素

从调查题2、3题的调查结果可以看出，无论学困生还是优等生都不把“聪明”作为学好化学和化学学业成绩优秀的重要条件。两类学生均认为学好化学主要靠“勤奋”、“认真”。

可见影响学习的因素，不仅仅是智力因素，激励学生“勤奋”、“认真”地学习才是最重要的，这涉及学习风格的心理要素中的意动要素。

（2）“兴趣”是最好的老师

如果没有学习化学的兴趣，只从学习责任出发去认真学习，只能学得较好，很难学得很好，这是被实践经验所证实的。从调查题2的调查结果可知：优生认为学好化学的首要条件是“培养学习兴趣”，“学困生”也把“学习兴趣”放在了第二位。

培养学生学习兴趣，不仅依赖于教师的启发、引导，而且依赖于学生志向水平，成就动机，以及获得成功的体验。这些与学习风格的情感，意动要素密切相关。

（3）学困生需要教师更多地关怀和爱护，他们更在乎教师对他们的态度。

从调查题1的调查可以看出，在对教师的要求上，优等生强调教师的专业素质高和有幽默感，认为教师讲课要有深度和启发性，而学困生则强调教师对学生的态度要有耐心，要了解学生，要宽容。

（4）学困生的理性水平低于优等生

从1题、4题的调查看出学生对教学形式的要求，优等生希望教师和他们一起探讨问题，提出问题，让他们独立思考，允许他们自己设计化学实验等，总之希望教师允许他们充分发挥学习的自主性，给他们多一点自由发挥的空间，他们只需要教师起一个引导作用。

而绝大多数学困生要求教师课要讲得好。他们对教师的讲解提出了许多要求。如：教师讲解要详略得当，有条理，突出重点，课堂活而不乱。

从学习风格的情感、意动要素来看，造成以上差异的原因主要是优等生和学困生的“理性水平”不一样。大多数优等生的“理性水平”较高，喜欢低结构程度的学习。而大多数学困生的“理性水平”较低，需要高结构程度的学习。

（5）在化学学习中优等生比学困生更重视对信息的贮存。

问卷调查1中的第3题，表面上是让学生回答化学成绩好的人的学习特点，实际上是调查他本人所认识到的学好化学所必须具备的条件。对这个问题“学困生”回答的内容比“优等生”多，但他们选出的前6项都没有“要熟记有关基础知识这一条”，“优等生”提出这一条的人数是第3多的，

“记住有关基础知识”是学好中学化学的必备条件，可以说是化学科的一个特点之一。个别数、理成绩好，而化学成绩不理想的学生，就是忽略了对重要实验现象、反应条件、典型物质的性质等基础知识的记忆，其中有很大一部分人没有掌握正确的、有效的记忆方法。怎样才能记得牢、记得准确，在应用时能有效地提取记忆的信息，这是对化学信息的贮存问题。

从开放性问卷调查的结果可以看出，学习风格的情感、意动要素是影响学困生学习的主要因素之一。下面针对学生学习风格的情感、意动要素作封闭性问卷调查

（二）关于学习风格的情感、意动要素的封闭性问卷调查

学习风格的情感、意动要素涉及很多方面，这里我仅就与学习动机密切相关的理性水平、成就动机进行调查分析。

  1、理性水平

（1）引言：“理性水平反映了学生在教育环境中对组织结构的需要或依赖程度。各年龄阶段或同一年龄阶段中不同学习者对此的需要或依赖程度不同，理性水平高，表明学习的自觉性、独立性强，较少需要外部的组织监控；而理性水平低，学生学习的自觉性、独立性差，需要外部给以较多的组织监控。”①有专家研究表明，理性水平随年龄的增大而升高，可见理性水平是可以变化的，那么“理性水平的高低”对化学学习有无影响？为此我针对“化学优等生”和“学困生”进行了调查。调查的目的在于了解被测人是如何对付冲突或矛盾情境的，以及他们对规则结构和权威是如何考虑的,从而反射出他们的理性水平高、低。

根据学生的实际情况，我只对该调查进行了半定性分析。没有按《学习风格》一书中介绍的评分程序严格评分。因我发现通过半定性的分析更能找到一些倾向性问题。因为在短时间内回答问卷调查2除与学生的真实思想和态度有关外。还受学生文字表达能力、师生关系、家庭教育及其教养的影响。

（2）调查结果及其分析

从以上调查的数据可以看出，优等生正确对待规则的人比学困生多（见1题），当接受他人批评时（见2题）或“有人告诉我要去做，……”时（见6题），优等生能正确处理的人要多一些，“当我没把握时，……”（见5题），优等生中敢于偿试，不怕失败的人更多，特别是“当有人不同意我的观点时”，优等生70.97％都能从实际出发，采取与他人讨论，说服对方，反省自己的不足，采纳他人意见等正确的态度，而学困生愿这样做的只有42.86％。多数人是感到愤怒，极其不高兴，采取防范行为，有人甚至认为是别人有意与他过不去。从以上调查结果可以看出优等生中独立性强，具有反思意识，自信心强以及处理矛盾冲突能力强的人比学困生中多，因而优等生中理性水平高的人更多些。这说明“理性水平”是影响学习的一个重要因素。

调查结果中有几个现象值得注意：

第一是：优等生中对规则有抵触情绪的人比学困生高出了15.45％，而平常优等生由于自控能力较强比学困生更遵守各种规则②，但他们内心却反感规则这说明他们的个性受到了很大的压抑，他们感到不自由，不够宽松，因为他们更具独立性和创造性。

第二是：许多同学强调规则必须具有“公平性”，要一视同仁地执行规则，规则不应当由少数人制定后来约束多数人，而少数人却可以不遵守。

第三是：许多同学强调规则不能太多，规则不能成为约束创造性的枷锁，不能因规则剥夺人们应有的自由空间。

第四是：有多于三分之一的同学明确表示和父母难沟通，学困生中有35.71％，优等生中有36.98％。

2、成就动机：

（1）引言：“成就动机是一个人力求获得成就的倾向，对人的学习、工作起着定向和推力作用。作为学习风格要素之一的成就动机，在各学习者身上表现出不同的结构、倾向和水平”④。成就动机对学生的学习究竟有多大影响，以下将通过测量优等生和学困生的成就动机倾向及水平来分析研究此问题。

（2）测量方法：

对部分高中学困生和优等生进行测量

    第一步：让学生将所选答案填在机读卡上。

第二步：由微机统计各题中各答案的选中率。

（3）    调查结果及分析：

由以上测量结果可知“优等生”比“学困生”更喜欢干新奇的，能了解自己有多大才智的工作（见1、2题），在学习上优生更具备克服困难的毅力和勇气，他们不轻易放弃学习成功的机会（见8、9、10题）。但面对其他困难，“优等生”不仅没有优势，而且比“学困生”还怕失败（见3、4、6题）。我认为此结论可以说明两个问题。

第一、从正、反两个方面说明了“优生”的成就动机比“学困生”强。研究成就动机的权威人物阿特金森（nson）认为，成就动机可分为两种相反的倾向，一是力求成功的倾向，一是避免失败的倾向。这两种倾向不同水平的组合，反映了学习者的个性特征或学习风格。优等生不轻易放弃成功的机会，同时又比学困生有更强的回避失败的倾向。

第二、对中学生来说，学习上的失败体验还不至于造成对自己的完全否认，说明中学生的可塑性很强。

从以上对高中生的调查可知，成就动机对学生学习有明显的影响，对初中生的影响如何？成就动机倾向是什么阶段形成的？2002年和2003年我又对部分初中生的成就动机倾向进行了调查，并对高、初中的调查结果进行了对比分析。

调查结果及其分析：

在高中“学困生”的自信心和成就动机明显低于“优生”，但初中生还没有形成明显的成就动机倾向，在初中多数“学困生”的自信心并没有受到打击，他们并不比“优生”怕失败，但他们的好奇心和探究欲望和克服困难的毅力均要差一些。初中生力求成功的倾向较弱，回避失败的倾向也比优生弱。可见初中生的可塑性更大，初中是培养成就动机的学习习惯的最佳时期。

2003年12月

表1：关于优等生和学困生化学学习情况的开放性问卷调查

注：此表发出124份，收回118份。

表2：学困生和优等生的理性水平比较

说明：该试卷发出了125份，收回116份。其中学困生占43份，优等生占73份。因统计的项目不能代表所有调查结果，因此每题的各选项之和没达到100％。

表3：学困生和优等生的成就动机倾向及水平比较

说明：该调查表发出了125份，收回116份，其中学困生占43份，优等生占73份。因学生有漏选选项，因此每题的各选项之和没达到100%。

主要参考文献：

1、谭顶良  《学习风格论》   **教育出版社  1995年12月第一版

2、邵瑞珍主编 《教育心理学》    **教育出版社   1997年 6月第一版

3、[美]马斯络等著 林方主编《人的潜能和价值》华夏出版社出版 1987年第一版

4、[美]B**rb**r** L. McCombs  J**mes 著  伍新春等译

《学习动机的激发策略》 中国轻工业出版社  2002年五月第一版

5、裴娣娜  《教育研究方法导论》  **教育出版社  2000年2月第一版

6、马宏佳 “认知风格与化学解题的研究” 中学化学教学参考，1999年第4期

7、顾  援   “课堂教学中的学习策略” 教育理论与实践， 2000年11期

8、张振新 “加涅的学生素质结构观及其对素质教育的启示”课程、教材、教法，2000年4期’

9、董似尧  “中专生化学学习困难原因调查” 化学教育，98年11期

10、阎蒙钢 江家发“中学生化学学习动机的调查分析”化学教育，1999年第5期

11、周 静  刘广珠  “化学学习优等生人格特征调查研究”， 化学教育，1999年第1期

说明：

①②分别引自谭顶良先生的《学习风格论》中的112页，123页。

③引自[美]B**rb**r** L. McCombs  J**mes 著  伍新春等译的《学习动机的激发策略》中的24页

封闭性问卷调查表的内容均取自谭顶良先生的《学习风格论》一书。