“同课异构”，谁提出来的。我未查考；出于何种目的，我也不敢妄加猜评。但大家早都轰轰烈烈干了，千姿万态的课也听了不少，所以，不免有些想法，借此机会跟大家做个交流。
“同课异构”，按字面来讲。就是就用同一节教学内容，由同学科、同年级、用相同班（或不同班），由不同风格的教师进行独立设计的教学比赛活动。我想这可能是教学研究的一种方式，是各展风采？取长补短？共同提高？也有可能我想不到的。但无论如何，基于提升教师教学水平，教研能力，这种教学活动因从讲到评整个过程都能让教研活动落到实处，所以才广泛地开展起来。
我想作为组织者、讲课者、评课者，首先得明确同课之同，同在什么地方。主要应该是教学内容和教学目标相同，但也不排除教学过程与教学方法的部分相同。无论怎么说，如果内容和目标上不一致，那就失去了这种课型的基础。对于参与活动的每位授课者，做课堂设计都必须将本节课的教学目标和内容突出而清晰的展示和渗透在教学过程中，必须让学生和听课者明确教了什么和学了什么。如果教者不能紧扣主题。不能剑指目标，不能有清晰的逻辑导向，那要让学生听有所得、练有所获就很难了。所以，雾里看花的课堂是不足取的。教学目标是纲，具体教学内容是目，纲举才能目张，提纲需要携领。教学目标和教学内容一定有一个相对共识的表达，这个表达师生都应该是明确的，才能向这个目标努力。离开了这个最基本的“同”，我们的课堂效果很难实现的。这是授课者心目所明之“的”，是评课者、研讨者共鉴之“镜”，是学生求知之“塔”。共同拥有，心知肚明，教研方有所循，学生学习方有所依。至于踏着台阶，还是沿着陡坡，路径不同，各得其乐，各有所获，向着顶峰而去，则靠“异构”来实现。
我想“异构”问题，决不是把求异作为目的，而是教者最大限度知解教学目标和内容，寻找自己最擅长驾驭的教学方式，同时务必结合学生实际，而使教学效率和教学效果最优化（基于教课者本身而言）。其实，不举行赛课活动，每位教师在上每节课时都会针对具体的教学内容，尽量寻找最有价值的生成路径，以求得学生掌握本节课内容，但老师自身的知识积累、学科素质、教学经验以及思考创新意识强弱差异，其课堂的逻辑性、生动性、丰富性以及处理教学过程或事件的艺术性都会不同，表现在课堂设计和教学内容的处理上，可能不能简单用优劣来评价，这本身存在于每节课中，而不仅仅是这种“同课异构”课堂上。需要探讨的是：看哪节课能通过最有效、最科学、最美的路径让学生在课堂上获取了本该获取甚至意外获取的东西。或许是掌声，或许更是鸦雀无声的顿悟、心领神会，也哪怕是急于尝试的行动，如此等等。
我想，“同课”在“明”；“异构”在“智”。没有“同课异构”这个名词，每节课师生都应该有一个明确的目标，具体的学习内容，不然，瞎子摸象，难免有片面认识，很难实现教育目标；老师，应该永远“学而不厌”，才能生成教育智慧，你的课堂才受学生欢迎，教学才有效率。我们不要工于“异”或“巧”，把主要精力用在积累和挖掘上。教师首先要把自己作为学习者，站在学生学习的角度，发现问题，突破重点、难点，能不借助教参资料更好。教授内容，如果是老师自己感到有困难的地方，十有八九也是学生存在问题的地方，如此坚持独立思考，长期坚持下去，你不但能找到解决问题的主要办法，你更能在教学中有针对性，从此而寻找教学突破口就容易得多，你的异构才有价值。另一方面，课堂异构更来自从学生身上智慧激疑处。学生不会发问，或者教师没有给学生创造发问的机会，那这样的课堂就很难有智慧碰撞，所以。激疑就是一种“异构”之智。真正的优质课，这一点是会充分体现的。有了这一点，学生主动学习的意识就会不断增强，在不断积累中、碰撞中课堂教学就会成为天影共徘徊，灵动的半亩方塘，学生在其中犹如鱼儿一样自由徜徉。
我想，“同课异构”这种教研模式，使教学研究的指向性更强，具有更实的操作性。能有效鼓励授课者将个人教学教学模式不断优化，更适合自己的教学天赋和个性，进而推动课堂创新和教学效率提升。对听课教师（尤其是同课头教师）而言，听课过程、评议过程、借鉴过程，自然能找出具体的精准的点，也能领略感受把握整体脉络，而对存在的瑕疵或值得商榷课堂实施路径的研讨，则有可能产生一种强大的自我批判力，检视自己是否也存在类似的教学困惑，启发并点燃欲望问题：这节课我来教，我会怎样进行教学设计？我能否将我的设计程序与学生的课堂学习实现一种最佳结合？评课者都会说起来一套套，当自己在借鉴中尝试时又会怎样？最终，教师可以实现借鉴式成长和包容性成长。于此而言，“同课异构”除了让学生受益外，基于教师成长无疑是一种被广泛推广的教研模式。